偶爾與各級(jí)學(xué)校的教師談及學(xué)生，有一個(gè)問題是高頻率出現(xiàn)的，那就是現(xiàn)在的學(xué)生不好管，而與此對(duì)應(yīng)的另一個(gè)問題則是現(xiàn)在的老師都不太管學(xué)生。先不說這些現(xiàn)象是不是具有普遍性，可以肯定的是它與教師的權(quán)威失落這一問題有關(guān)。具體地說，學(xué)生的不好管，固然有新一代人新特征的影響，但也能反映出教師的權(quán)威作用出現(xiàn)了歷史性的衰落；而教師的不愛管，聽起來像是他們的責(zé)任感淡漠，但誰能排除一種可能，即這是他們實(shí)施權(quán)威受挫之后的一種退縮性或報(bào)復(fù)性反應(yīng)呢？畢竟，教育是不能沒有權(quán)威作用的，否則受教育者人性中頑劣的一面將使教育者及其教育因無力而尷尬。

然而必須指出，我的這種演繹是比較傳統(tǒng)的，比如我無意中想到了教育者及其教育的“尷尬”，說明潛意識(shí)中比較在意教育者及其教育的體面。照此追索下去，會(huì)發(fā)現(xiàn)我所說的教育不能沒有權(quán)威的作用，雖然首要的理由是應(yīng)對(duì)受教育者人性中的頑劣，但必然包含著權(quán)威對(duì)教育者尊嚴(yán)的支持。而且，我不得不承認(rèn)自己意識(shí)中的權(quán)威是沒有形成過程的一種給定性的力量，這顯然是已經(jīng)過時(shí)了的觀念。

因而，如果今日感嘆教師權(quán)威失落和欲喚回權(quán)威的人們與我具有同樣的認(rèn)識(shí)，那么我基本可以認(rèn)為他們感嘆的和欲喚回的權(quán)威是已經(jīng)過時(shí)了的權(quán)威，也就是那種沒有形成過程的、具有給定性質(zhì)的權(quán)威。進(jìn)而，還可以認(rèn)為在今天的教育環(huán)境中，如果問誰需要權(quán)威，答案應(yīng)該是一切實(shí)施教育的個(gè)人，至于受教育者，也許他們?cè)诰唧w的情境中需要一個(gè)主事的或是.終裁決的人，但還上升不到需要權(quán)威的高度。

相對(duì)而言，有一個(gè)問題或許更為核心，即教育者要權(quán)威干什么？這一問題的答案其實(shí)就在他們對(duì)權(quán)威先前擁有、后來失落的體驗(yàn)之中，其道理是先前擁有權(quán)威時(shí)自然獲得的利益，恰是他后來失落權(quán)威后自然失落的利益，憑直覺判斷，無非是他們自己的體面和教育行動(dòng)的秩序。形象地說，先前面對(duì)受教育者，他們自己一聲令下，對(duì)方無不適從，一切的事物都井然有序，他們自己作為教育者的尊嚴(yán)得以維持；而在后來，他們的指令失去了原有的效力，甚至出現(xiàn)了來自對(duì)方的抵制和對(duì)抗，他們作為教育者的面子忽然拾不起來，失意與沮喪接踵而來，教育行動(dòng)本身有亂無序。在這種情況下，一種欲喚回權(quán)威的復(fù)古情緒便自然生出。

我揣度他們自己應(yīng)會(huì)首先本能性地嚴(yán)厲起來，即以一己之力恢復(fù)傳統(tǒng)，但時(shí)過境遷，注定自己的努力不僅無效，多數(shù)情況下還會(huì)適得其反。究其原因，就是時(shí)過境遷，生活的邏輯在不經(jīng)意間與時(shí)俱化，新的土壤使得曾經(jīng)的權(quán)威難以復(fù)活，教育者在來不及新生的當(dāng)下突然遭遇了自己的束手無策，自然會(huì)發(fā)出人心不古的慨嘆。如果要切實(shí)改變自己的處境，無論是否愿意，恐怕都得寧?kù)o下來做理性的思慮，尤其要對(duì)權(quán)威及其效應(yīng)作重新對(duì)待。

我覺得..位的思慮是要認(rèn)識(shí)到曾經(jīng)的權(quán)威失落必然與它如影隨形的消極后果有關(guān)。權(quán)威或許有其間接、遙遠(yuǎn)的理性基礎(chǔ)，但它在當(dāng)下的作用必定具有非理性的特征，那么對(duì)于接受權(quán)威作用的受教育者而言，他們的主體性難道不會(huì)出現(xiàn)被動(dòng)性的退縮嗎？可以想象，一個(gè)人的能動(dòng)性、自覺性和創(chuàng)造性在權(quán)威的作用下被動(dòng)退縮，幾乎必然會(huì)帶來他們的思維活力降低和行動(dòng)激情減弱，他作為生命體的精氣神又怎么可能處于理想狀態(tài)呢？

實(shí)際上，一切領(lǐng)域的解放，其實(shí)質(zhì)都不過是人對(duì)自認(rèn)為不合理或合理但過度的束縛的否定。既然曾經(jīng)的權(quán)威具有束縛人主體性發(fā)揮的功效，受教育者及其代理者的否定性意向和行動(dòng)在時(shí)機(jī)成熟的時(shí)候是一定要發(fā)生的。對(duì)于教育者來說，只有體會(huì)到舊權(quán)威作用的消極后果，才能夠理解自身在當(dāng)下的感受，也才能用新的思維應(yīng)對(duì)已經(jīng)變化的教育環(huán)境和不同于以往的教育問題。

既然喚回權(quán)威的實(shí)質(zhì)是對(duì)自身尊嚴(yán)和教育秩序的渴望，教育者就需要理性地面對(duì)兩種可能性：一是設(shè)法尋找到具有新品格的權(quán)威以替代舊權(quán)威并發(fā)揮其支持教育者尊嚴(yán)和教育秩序的作用，這就是所謂的權(quán)威重塑；二是在權(quán)威之外尋找一種或多種力量來獲得教育者的尊嚴(yán)和教育的秩序，應(yīng)該說這一方面的努力也已經(jīng)出現(xiàn)。關(guān)于權(quán)威重塑的意念，天然地具有更大的可接受性，但其難度可能并不小于在權(quán)威之外尋找力量，還有一種可能是人們?cè)谥厮軝?quán)威的過程中忽然發(fā)現(xiàn)自己實(shí)際上就是在尋找權(quán)威之外的力量。如果這種情況真的發(fā)生了，我們差不多得接受一個(gè)事實(shí)，那就是新時(shí)代的教育多半在自覺地?cái)[脫權(quán)威，至于能否真正擺脫則另當(dāng)別論。

顯而易見，主體性在不斷升值，民主的原則越來越深入人心，非理性的權(quán)威作用遇到了越來越有力的抵制，傳統(tǒng)文化賦予教育者的武器越來越不合時(shí)宜，與此相伴隨，教師的知識(shí)、思維和人格的力量與教育專業(yè)化之間的緊密結(jié)合越來越成為一種趨勢(shì)。從這種變化中，我們實(shí)際上不難意識(shí)到，教育者的尊嚴(yán)和教育的秩序在新的時(shí)代雖然不可能與外部的給予沒有關(guān)系，但更為可靠和可持續(xù)的支持力量一定出自知識(shí)、思維和人格以及專業(yè)化。

就知識(shí)來說，教育者之于受教育者當(dāng)然是要有優(yōu)勢(shì)的，但這種優(yōu)勢(shì)不能僅僅局限于“聞道在先”和“術(shù)業(yè)專攻”。信息技術(shù)帶來的便利已經(jīng)使傳統(tǒng)的知識(shí)優(yōu)勢(shì)內(nèi)涵徹底消解，教育者恐怕必須在體現(xiàn)知識(shí)本質(zhì)和示范知識(shí)力量上著力，才可能因此而獲得尊嚴(yán)和自己教育行動(dòng)的秩序。就思維而言，重點(diǎn)并不在于教育者是否掌握了關(guān)于思維的知識(shí)，而在于教育者能否展現(xiàn)出日常語言中的聰明和智慧。這方面的事情，我們應(yīng)該有所期待，但更多的發(fā)言權(quán)還是應(yīng)該交給相關(guān)的..。就人格而言，.重要的是需要明確，它與倫理學(xué)意義上的道德問題既有關(guān)系又不能等同，它的要義甚至也不是心理學(xué)可以獨(dú)立促成的。

當(dāng)我們?cè)u(píng)論一個(gè)教育者的人格魅力時(shí)，很可能既考慮到了他的道德品格和心理品質(zhì)，也考慮到了他的知識(shí)素養(yǎng)和思維能力，換言之，人格的力量是由各種不同性質(zhì)的力量凝成的合力。一個(gè)能夠在知識(shí)、思維、人格及專業(yè)化上達(dá)到較高水平的教師，無須外在的力量也能在學(xué)生心目中確立起自己的教育權(quán)威形象。這樣的權(quán)威在具體的教育情境中一旦確立是不可能失落的，因?yàn)橹С炙牧α浚a(chǎn)生于教師自身而非外在力量的給定，是在受教育者的心理土壤中生長(zhǎng)起來的，而非由外力強(qiáng)加的。如果有人挑戰(zhàn)這樣的權(quán)威，就等于在挑戰(zhàn)人類的精神文明。此類挑戰(zhàn)或許在特殊的條件下能夠發(fā)生，但絕不可能持續(xù)，更不可能成為教育歷史進(jìn)步的有機(jī)環(huán)節(jié)。

（作者系山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授）